"A vida é uma sucessão de lições que precisam ser vividas para serem compreendidas." (Hal Urban).
"Na nossa sociedade atual, muitas pessoas nunca realizam todo o seu potencial. O ambiente em que vivem pode não estimular esta realização ou pode mesmo tolher seu crescimento... Nossa força, criatividade e crescimento como uma sociedade dependem de nossa capacidade para desenvolver talentos e potencialidades do nosso povo." (John Gardner).
"Sucesso significa fazer o melhor que pudermos com aquilo que temos. Sucesso está em fazer, não em obter - está na tentativa, não no triunfo. Pessoas bem-sucedidas aceitam a vida como ela é, com todas as suas dificuldades e desafios. Em vez de se queixarem dela, se adaptam a ela. Aceitam a responsabilidade sobre suas próprias vidas em vez de pôr a culpa nos outros ou arrumar desculpas. Dizem SIM à vida apesar dos seus elementos negativos e fazem o melhor possível dela, não importa em que circunstâncias. Pessoas bem-sucedidas desenvolvem e mantêm uma atitude positiva em relação à vida. Pessoas bem-sucedidas constroem bons relacionamentos. Pessoas bem-sucedidas têm um sentido de direção e de propósito - sabem aonde estão indo. Estabelecem metas, cumprem estas metas e se propõem novos objetivos. Elas aceitam e gostam de desafios. Pessoas bem-sucedidas mostram muita vontade de aprender: a respeito da vida, do mundo, de si mesmas. Para elas, aprender é um prazer, não um dever. Tornam suas vidas cada vez mais ricas ao aprenderem novas coisas e ao se aperfeiçoarem. Estão sempre descobrindo, sempre crescendo. Pessoas bem-sucedidas são voltadas para a ação. Pessoas bem-sucedidas mantêm altos padrões na sua conduta pessoal. Pessoas bem-sucedidas compreendem a diferença entre existir e viver - e sempre optam por viver." (Thomas Carlyle/Hal Urban).
"A boa notícia é que a melhor época da sua vida pode estar à sua frente, não importa a sua idade ou as circunstâncias em que se encontre se você decidir agir de acordo com essa ideia, porque 90% do seu potencial não está sendo usado - não foi sequer descoberto. Esta nã é apenas uma boa notícia, é uma notícia fantástica!" (Tim Hansel).
Hal Urban foi professor durante 35 anos e adorava cada minuto do seu trabalho. Vivia no melhor dos mundos - ensinava a adolescentes em turmas do segundo grau, a adultos numa universidade administrada por jesuítas e dava palestras em escolas primárias para crianças das séries intermediárias. Descobriu há muito tempo que, independentemente da idade, as pessoas mostram-se ansiosas por aprender quando isto significa compreender a vida mais profundamente e vivê-la de um modo mais pleno.
Thomas Edison e Albert Einstein não são exatamente os primeiros nomes que vêm à nossa mente quando pensamos em brincadeiras e em humor. Mas o fato é que ambos atribuíam seu sucesso nas áreas sérias da vida ao fato de reconhecerem a importância das áreas menos sérias. Os dois descobriram cedo em suas vidas que trabalhar muito duro ou pensar muito intensamente durante longos períodos faz mais mal do que bem. É por isso que as pessoas precisam de pausas no seu trabalho e que os estudantes são aconselhados a fazer pausas no estudo. A mente é exposta a uma tensão excessiva quando fica submetida tempo demais à seriedade. O humor e as brincadeiras quebram a tensão. O conhecimento só acontece de verdade de modo alegre e prazeroso e em liberdade. Fora disso é doutrinação.
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Segundo Oswaldo Giacoia Jr. (Heidegger Urgente): "[...]. O pensamento contemporâneo, por buscar seu caminho em um campo que ainda é desconhecido, tentando livrar-se das sombras do Deus metafísico, enreda-se inescapavelmente em aporias, paradoxos, contradições, que se anunciam como a crise da razão - uma variante desse nada desertificador que Nietzsche prenunciara com seu conceito de niilismo. Essa crise se abre sobre todos os domínios da vida espiritual: nas ciências, nas artes, na moralidade, na política e mesmo na religião. Como enfrentar tal agrura, quando, após a anunciada morte do Deus, todos os deuses se puseram em fuga, ameaçando o âmbito do sagrado e, assim, insinuando também a morte do homem, como o conhecemos até o presente? A esperança parece hoje inteiramente depositada no poder das tecnociências. [...]. Para Heidegger, o pensar não se separa originariamente do agir - ele age enquanto se exerce como pensar. Nesse sentido, o pensamento não se transmuda em ação por causa do efeito que pode resultar de sua aplicação. O pensar é um agir em sentido especialmente elevado, não estando separado da ação por nenhum abismo a ser recoberto ou transposto pelas formas diversas de aplicação ou emprego. Os desenvolvimentos mas recentes das tecnociências, que subvertem nossa autocompreensão como seres no mundo, ainda não foram conduzidos à consciência de sua própria historicidade. [...]. Trata-se de um exercício permanente de reflexão, de uma postura de recolhimento meditativo, a ser caracterizada pelos seguintes elementos: [...]. a) A sobriedade, como resgate prudencial da lucidez, alcançada a partir de um exercício permanente de autorreflexão e autocrítica, zelosa das circunstâncias e condições nas quais se desenrola a vida dos seres intra-mundanos - com os quais o homem, como ser no mundo, mantém-se permanentemente em relação; b) A liberdade em relação às ilusões de onipotência em que estamos enredados, a qual só pode ser alcançada com a retomada da modéstia em relação à nossa capacidade de prever as consequências de ações possibilitadas por nosso saber-poder - o que implica refletir sobre nossa posição subjetiva nesse processo: se seremos agentes ou "agidos" na dinâmica da configuração técnica do mundo; c) A capacidade de renunciar à tentação do uso compulsivo do poder tecnológico e a abertura para dimensões de responsabilidade que ultrapassam o âmbito das relações inter-humanas - o que só pode ser entrevisto a partir de uma retomada do pensar como correspondência à verdade do Ser. Enfrentar esses desafios, projetados para além dos humanismos tradicionais, pode ser de grande utilidade para a colocação do problema filosófico que, mais do que nunca, nos concerne: afinal, o que estamos fazendo de nós mesmos, em um tempo em que só as mutações são permanentes? [...]. Contudo, uma vez que as ciências humanas não comportam a matematização de seus objetos, elas não podem aspirar ao regime de certeza e objetividade que há nas ciências formais e físicas. A cientificidade das ciências humanas exige a instituição de critérios e metologia de pesquisa próprios, sob pena de tornar inviáveis seus corpos teóricos como conhecimento objetivo. [...]. Outro filósofo importante na época foi Wilhelm Dilthey, que sistematizou um método de investigação baseado em vivência e intuição. Seu pensamento exerceu considerável influência sobre diferentes correntes da filosofia da vida, no final do século XIX até meados do século passado, assim como sobre a ciência hermenêutica, além de dar ensejo a um relativismo histórico dos valores. Uma de suas categorias centrais é a de compreensão, que lhe permitia apreender e interpretar, da única maneira adequada, as formações socioculturais, historicamente determinadas, que adquirem forma e duração relativa no interior da vida entendida, na diversidade das manifestações da vida social e cultural, em detrimento das abstrações, resultou na importante distinção entre explicação e compreensão, que cindiu a unidade do saber científico entre, de um lado, as ciências formais e da natureza e, de outro, as ciências do espírito ou da cultura. A distinção conceitual entre explicar e compreender, ou explicação e compreensão, coloca em destaque os procedimentos essenciais da hermenêutica e torna-se um operador importante da metodologia científica. De modo geral, explicar consiste em identificar relações constantes entre fenômenos ou séries de eventos, cuja regra geral tem a forma lógica da ligação entre causa e efeito. Consiste em enquadrar fenômenos nesse esquema formal, de modo que, para as ciências naturais, a natureza é concebida como um sistema de relações entre fatos, ligados entre si de acordo com certas regras invariáveis, fundadas em princípios universais. No caso das ciências formais, explicar consiste em deduzir propriedades a partir de definições prévias, de acordo com axiomas ou proposições evidentes. As ciências do espírito, da cultura, ou ciências humanas, por sua vez, têm na compreensão sua categoria fundamental e não procedem por explicação nem por dedução de consequências a partir de princípios ou definições. A compreensão é um processo hermenêutico visando ao sentido dos eventos do mundo histórico-cultural, especificamente humano. Na interpretação do sentido, o próprio cientista (sujeito), com seu lastro subjetivo de estimativas de valor, nunca pode ser separado inteiramente do objeto a ser interpretado, de modo que um teor de subjetividade não pode ser retirado das ciências da cultura, ao contrário do que ocorre com as ciências formais (matemática) e as ciências da natureza, cujas explicações se pretendem fundadas apenas na objetividade dos fatos, sem interferência subjetiva (valorativa) por parte do cientista.
Nas palavras de Heidegger e principalmente de Gadamer, toda compreensão é uma pré-compreensão. Compreender é um apreender-com, ou seja, é uma tomada de entendimento a partir de uma determinada situação, construída socialmente. A compreensão é uma pré-compreensão. Muitas situações, valores, conhecimentos, posições de classe, visões de mundo, já informaram previamente e historicamente, aquele que compreenderá especificamente alguma questão. Não é a partir de uma pagina em branco que se começa a interpretar a norma e o direito. Previamente já há um arcabouço de experiências vividas, de situações existenciais. A hermenêutica jurídica se faz a partir desse mundo ja dado previamente. Por isso, nas palavras de Gadamer em sua obre clássica Verdade e Método, a interpretação jurídica se faz com preconceitos. O jurista já tem uma visão de mundo, suas pré-concepções, uma base de referências, sua posição perante a sociedade, e a hermenêutica jurídica se estende a partir dessa base inicial. Por exemplo, a lógica do advogado é a lógica da persuasão (ele pretende persuadir); a lógica do juiz é a lógica do convencimento (ele pretende convencer um publico universal do acerto da sua decisão). A lógica jurídica é a lógica do razoável, daquilo que parece ser justo, adequado, daquilo que mais convence ao jurista e aos operadores do direito. Quando se reclama a autoridade de uma pessoa para ratificar um determinado argumento, não se está utilizando da objetividade dos fatos ou da frieza lógica da técnica, mas, sim está se valendo de uma ferramenta do convencimento. A autoridade de quem fala se arrasta para o objeto em discussão, segundo Alysson Leandro Mascaro.
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AVALIAÇÃO ESCOLAR (Autora: Amelia Hamze)
O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e cooperativo.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.
A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Para José Eustáquio Romão , existe também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente adotada pela escola.
A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB , ninguém aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos novas atitudes e valores. A educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar.
Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é necessário criar oportunidades para que pratique a auto-avaliação, começando pela apreciação de si mesmo , de seus erros e acertos , assumindo a responsabilidade por seus atos. Daí, a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do aluno. Quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A escola deve riscar do dicionário a palavra FRACASSO. A intenção não é o aluno tirar nota e sim "aprender", já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada, satisfatória e prazerosa com o aluno.
Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino aprendizagem, de educação e de escola , apoiado em princípios e valores comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em prática a avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar.
Referencial: ALVES, N. & GARCIA, R.L. (orgs.) O sentido da escola
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Autor: Kamila Cristina Miranda Cruz (Data: 11/03/2014).
RESUMO
Aprender é um processo de transformação relativamente permanente do comportamento humano, onde muitas vezes somos observados e avaliados constantemente sobre nossas ações e posteriormente sobre os resultados alcançados. Cada pessoa aprende e assimila de uma maneira diferente, alguns tendo mais facilidade em determinadas áreas do conhecimento do que outros. No contexto de aprendizagem, está inserida a função de avaliação que com o passar do tempo e com a inserção das novas tecnologias, vem mudando cada vez mais este conceito, com as pesquisas e estudos realizados é possível mudar a maneira de avaliar, pois não é só através de testes e provas que podemos "medir" conhecimentos. Dentro do campo educativo a avaliação pode assumir diversas funções que segundo Bloom são elas: Função Diagnóstica (analítica), Função Formativa (controladora) e Função Somativa (classificatória), assim fazendo também com que os educandos assumam novos papéis, pois passam de seres passivos para seres dinâmicos que ajudam na construção do conhecimento, e faz com que professores repensem suas técnicas de ensino-aprendizagem, revejam alguns conceitos antigos e passem a tentar acompanhar as novas tecnologias.
Palavras-chave: Avaliação. Tecnologias. Aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Durante os últimos anos a educação tem passado por muitas transformações, em toda a sua estrutura curricular e metodológica, muitas destas mudanças se dão decorrentes aos avanços tecnológicos que acontecem no campo científico e político-social. No ambiente escolar o educador assume o papel de mediador, onde ele tenta seguir estas novas tecnologias, buscando sempre o caminho correto para acompanhar estes avanços, de acordo com a sua realidade local.
Assim como as transformações curriculares estão acontecendo, então é hora de revermos o conceito de avaliação. O ato de avaliar sugere a coleta e a análise de dados que tem por objetivo configurar o novo formato de avaliação. Este novo olhar para a avaliação não se constituí de matéria pronta, pois o professor deve utilizar diversas técnicas e instrumentos variados, para que assim ele consiga diagnosticar o começo, o durante e o termino do processo avaliativo, onde cada educando assume sua identidade. Agora a avaliação não possui mais o caráter de aprovar ou reprovar um estudante, ela tem por finalidade apontar falhas, e auxiliar o professor em sua didática, pois o aluno passa de um ser passivo para um ser dinâmico que ajuda na construção do conhecimento.
Diante deste novo cenário da educação, que vem se transformando a cada dia, não podemos esquecer as três funções da avaliação, que segundo os estudos de Bloom (1993), se divide em Função Diagnóstica (analítica), Função Formativa (controladora) e Função Somativa (classificatória), que tem como objetivo direcionar e aprimorar o trabalho na sala de aula.
2. DESENVOLVIMENTO
Quando discutimos o termo em avaliar, logo associamos com a realização de provas, atribuição de notas e até mesmo reprovar ou aprovar um aluno. Algumas vezes a avaliação é entendida como a simples transmissão e memorização de informações previamente prontas, onde o aluno é visto como um ser paciente e receptivo. Atualmente em uma concepção pedagogia mais moderna a educação é entendida como uma troca, onde as vivencias dos alunos é introduzida no ambiente escolar, para ser agregando desenvolvimento de cada ser. Com estas técnicas de ensino o educando passa a ser ativo e dinâmico, que participa ativamente na construção do seu próprio conhecimento e ajuda a incutir valores e transmitir experiências á seus colegas educadores.
A avaliação pode ser entendida como um processo de ensino e aprendizagem, que deve ser realizada de forma continua e sistemática na escola, que deve ter como o principal objetivo diagnosticara situação de aprendizagem que se encontra cada aluno em relação ao currículo que está sendo trabalhado, porém não se deve priorizar apenas resultados, mas sim investigar, interrogar e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades que cada educando apresenta.
Com o processo de avaliação, que é aplicada durante todo o período escolar, surge então o erro, e este é como uma ferramenta que ajuda a indicar como o aluno está relacionando os conhecimentos que de certa forma já possui, com os que vão sendo adquiridos, e esta intervenção é necessária para que aconteça o processo de construção e reconstrução de cada indivíduo. Toda a resposta que o aluno mostra durante o processo de aprendizagem, sendo esta certa ou errada, é a forma dele expressar os conhecimentos que já foram adquiridos e um ponto de partida para o recomeço.
Neste contexto a avaliação assume diversos papéis, pois os resultados obtidos pelos os alunos durante a aprendizagem, e nos mais diferentes momentos dos trabalhos, estão diretamente ligados aos procedimentos de ensino utilizados pelo o educador. A verificação e a qualificação dos resultados obtidos durante todo o processo de ensino e aprendizagem das unidades trabalhadas visam sempre diagnosticar e superar dificuldades encontradas em cada processo, bem como, corrigir falhas e estimular os alunos para que continuem dedicando-se ao estudo. Também podemos dizer que o aproveitamento de cada aluno reflete, em grande parte, a didática de cada professor apresenta. Esta temática pode ser observada no decorrer do ano quando temos, por exemplo, alguma substituição de professor, ou até mesmo o fato do conteúdo que está sendo apresentado á turma no momento, este fato fica claro quando a maioria da turma tem um desempenho ruim durante uma ou mais avaliação.
Dessa maneira, a avaliação fornece informações muito importantes, que nos possibilita verificar diretamente o nível de aprendizagem de cada aluno e também, indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino e, consequentemente, o sucesso do trabalho docente. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação assume a função de feedback dos procedimentos de ensino-aprendizagem, ou seja, fornece dados ao professor para que ele possa repensar e até , se for preciso, replanejar sua didática tendo como principal objetivo o aperfeiçoamento de cada aluno e buscando sempre melhores resultados.
Antigamente a avaliação possuía um caráter seletivo, porque era vista como uma maneira de promover o aluno de uma série para outra. Hoje, a avaliação assume novas funções, ela é um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos estão sendo atingidos, logo, a avaliação assume uma dimensão orientadora.
No que se refere às funções da avaliação da aprendizagem, importa ter presente que ela permite o julgamento e a consequente classificação, mas essa não é a sua função constitutiva. É importante estar atento à sua função ontológica (constitutiva), que é de diagnostico, e, por isso mesmo, a avaliação cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de encaminhar os atos subsequentes, ma perspectiva de busca de maior satisfatoriedade nos resultados?. (LUCKESI 2003, p. 176).
A sociedade precisa se conscientizar que aspectos não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar de cada do aluno, pois sendo este, bem orientado, saberá sem dúvidas dizer quais são seus pontos fortes, o que aprendeu durante a aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar. Assim também, é possível desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para que isso aconteça é preciso criar oportunidades para que ele pratique a autoavaliação, começando pela apreciação de si mesmo, onde ele tenha consciência de seus erros e acertos, e que assim assuma a responsabilidade por todos seus atos. Neste modelo, surge a necessidade que o professor troque ideias, mantenha um dialogo, escute as diferentes opiniões, pois quando o aluno sofre com o insucesso, também fracassa o educador. As escolas deveriam inutilizar do dicionário a palavra fracasso, pois a finalidade não é o aluno tirar excelentes notas e sim que ele construa seu conhecimento, já que por sua vez ainda permanece o conceito de nota, que ela possa ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica.
Repensar o conceito de avaliação é rever as concepções de ensino aprendizagem, de educação, onde ela passe a se apoiar em princípios e valores comprometidos em primeiro lugar com o aluno. Quando esta temática for colocada em prática à avaliação será vista como transformadora da realidade escolar.
2.1 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa (classificatória).
a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o inicio do o período letivo, pois permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O professor tem como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo como finalidade de constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades imprescindíveis de que os estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de aprendizagem.
"Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica progressista". (LUCKESI 2003, p.82).
Esta forma de avaliação é utilizada objetivando pré-determinar a maneira pela qual o educador deverá encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa. Terá como função estabelecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e eficaz. Esta didática pode ser considerada como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido durante o ano pelo educador.
Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, tendo diferentes finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como foco sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigi-las.
É possível observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O primeiro é identificar a realidade de cada aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar se o aluno apresenta ou não habilidades e pré-requisitos para o processo. O terceiro objetivo está relacionado com a identificação das causas, de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim é possível rever a ação educativa para sanar os problemas.
b) A avaliação formativa(controladora) é aquela que tem como função controlar, devendo ser realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos anteriormente. Esta função da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.
É com a avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta forma de avaliação ocorra é necessário que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor, também podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões causadas pela as avaliações tradicionais.
A avaliação formativa permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, auxiliando na reformulação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para que seja realizada com eficiência, ela deve ser planejada em função de todos os objetivos, deste modo o instrutor continuará seu trabalho ou irá direcionar de modo que a maioria dos alunos alcance plenamente todos os objetivos propostos.
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do educador, esse formato de avaliação fornece mais informações que permitem a customização do trabalho do professor com base nas necessidades de cada aluno. Nesse sentido a avaliação é um instrumento de controle da qualidade, tendo como maior objetivo um ensino de excelência em todos os níveis.
c) A avaliação somativa (classificatória), tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Atualmente a classificação dos estudantes se processa segundo o rendimento alcançado, tendo por base os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa "objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e final de um curso".
É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos estudantes os chamados feedback que informa o nível de aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da avaliação formativa; e presta-se à comparação de resultados obtidos, visando também a atribuição de notas.
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficiência e eficácia do sistema de avaliação e assim tendo como resultado final a excelência do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, é importante lembrar, que é necessário em todos os casos levar em conta a realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o número de alunos, objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais, etc.
Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso envolver direção, professor, alunos e responsáveis (quando é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim, todos precisam se comprometer com o novo processo de melhorá-la, e isso envolve muitas mudança, sendo o processo longo, assim como todo processo de ensino-aprendizagem.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi apresentar a nova visão da avaliação escolar, onde os alunos passam a contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, que passa a assumir novos papeis buscando identificar os conhecimentos adquiridos ao longo da etapa escolar, bem como as dificuldades que cada educando vem apresentar.
A avaliação escolar fornece informações muito importantes para o educador, pois a partir das respostas dadas pelos alunos o professor consegue reavaliar alguns conceitos e muitas vezes repensar a sua didática de trabalho, para que assim haja um maior aproveitamento da turma e uma troca de conhecimentos entre colegas e educadores.
A partir dos estudos de Bloom, a avaliação possui três funções principais, que consiste em função de diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos, para planejar incutindo o conhecimento anterior de cada um, também tem como função a avaliação formativa que preza controlar verificando se os alunos estão atingindo os objetivos propostos anteriormente auxiliando o professor na identificação de deficiências, e por último temos a função somativa que tem como objetivo a classificação dos alunos no final de um módulo ou curso de acordo com o rendimento de cada aluno.
REFERÊNCIAS
Disponível em: http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf
Acessado em 20 de junho as 19:49.
Disponível em: http://educador.brasilescola.com/trabalhoacessado em 20 de junho as 18:10.
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Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar (veja uma tabela com os instrumentos mais comuns, reunidos pela pedagoga Ilza Martins Sant'Anna e a consultora Heloisa Cerri Ramos). E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos objetivos do educador mas também às necessidades de cada turma.
"A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. "Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos:
a) Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
b) Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);
c) Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando", afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.
Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.
1.0. COMO APRESENTAR OS RESULTADOS
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:
a) ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;
b) aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;
c) ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;
d) à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.
Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar". Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?
Esteban (2003) critica a proclamada “educação de qualidade para todos”: Faz-se hegemônico o discurso de uma “educação de qualidade para todos”, que se propaga associado a uma suposta igualdade de oportunidades desconsiderando as desigualdades das condições sociais e atribuindo os insucessos unicamente a responsabilidade individual. Tal compreensão fortalece e mantém a desigualdade do acesso à educação e à aprendizagem, visto que não questiona os processos que as naturalizam (...). (p. 58)Dentro dos objetivos da educação, e principalmente na perspectiva de inclusão social, não há como deixar de refletir sobre a atual avaliação predominante nas escolas, uma vez que ela é fundamental no processo de ensino-aprendizagem e na tomada de decisões, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Exatamente o que é expresso no Art 9º, Inciso VI da LDB 9394/96 sobre as incumbências da União:Assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino. (BRASIL, 2002, p. 10). Isso só vem a reforçar um dos mais importantes objetivos da avaliação escolar, que se refere à melhoria na qualidade de ensino, o que demanda muito mais esforço. Porém, esta é importante para que os educadores repensem sua prática e sigam novos rumos em direção a uma ação que tenha êxito, no sentido de conseguir realmente com que os educandos aprendam. Méndez afirma: (...) a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para melhorar tanto o processo de aprendizagem (...) quanto às ações futuras de ensino mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar. (MÉNDES: 2002, p. 74). A citação acima evidencia o papel da avaliação como mediadora do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pois possibilita uma reflexão embasada nos dados obtidos por meios desse processo. Caso o professor perceba que sua prática não está favorecendo a todos, ele poderá refletir e adaptar uma prática mais acessível e igualitária. Após a abordagem até aqui realizada, serão apresentados os tipos de avaliação, onde será caracterizado cada um destes.
2.0. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos e visam diagnosticar como a escola e os professores estão contribuindo para isso. O objetivo do processo de ensino e da educação é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista atividades teóricas e práticas. A avaliação deve favorecer o desenvolvimento de todas as crianças, levando-se em conta que todas são diferentes, tanto no nível socioeconômico, como nas características individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de cada um, da sua posição em relação à classe, estabelecendo uma base para atividades de ensino-aprendizagem. Podemos classificar a Avaliação como sendo de três tipos: a diagnóstica, a formativa e a somativa. A seguir descrevemos cada uma delas, caracterizando-as e diferenciando-as.
2.1. Avaliação Diagnóstica. A avaliação diagnóstica permite a captação de progressos e dificuldades do aluno, visando através dos mesmos, uma modificação no processo de ensino que possibilite concretizar seus objetivos. Ela permite o alcance de propósitos como: verificar se o aluno estabelece ou não determinados conhecimentos ou habilidades que são necessários para aprender algo novo, identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes das dificuldades de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. Com isso, queremos dizer que: O diagnóstico se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medidas os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para selecionar as dificuldades encontradas. (SANT’ANNA, 1998, p.33).
Daí a importância da realização de um diagnóstico no início do ano letivo, pois isso irá fornecer dados ao professor sobre o nível de conhecimento do aluno, e através destes o professor poderá planejar melhor sua prática, dando ênfase aos conteúdos mais deficitários.
2.2. Avaliação Formativa. Essa modalidade de avalição busca identificar as principais insuficiências de aprendizagens iniciais necessárias à realização de outras aprendizagens. Nesse sentido, é formativa no instante em que indica como os alunos estão se comportando em relação aos objetivos propostos. Sobre a avalição formativa, podemos dizer que:A avaliação formativa buscaria, além disso, compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa proposta. Os dados de interesse prioritário são os que dizem respeitos as representações das tarefas explicitadas pelo aluno e as estratégias ou processos que ele utiliza para chegar a certos resultados. Os “erros” constituem objeto de estudo particular, visto que são reveladores da natureza das representações ou das estratégias elaboradas por ele. A finalidade da recuperação pedagógica será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e comprometer-se na construção de uma estratégia mais adequada. (SOUZA, 1998, p.67). Dessa forma, a avalição formativa é contínua e visa a uma regulação interativa, ou seja, todas as relações entre professor e aluno são avaliações que possibilitam adaptações na prática cotidiana visando à melhor aprendizagem do aluno.
2.3 Avaliação Somativa. A avaliação somativa tem aspecto autoritário e conservador e não funciona como um instrumento dialético do avanço, de novos rumos. Não serve em nada para a transformação, contudo, é extremamente eficiente para a conservação da estrutura social, pois exacerba a autoridade e oprime o educando, impedindo o seu crescimento. O arbítrio do professor aqui é total. Ele decide, sem critério prévio e sem relevância dos dados, conceder ou retirar pontos. Nesse caso, a competência é desconsiderada. Vale a gana autoritária do professor que, com isso, pode aprovar incompetentes, agradar os queridos e reprimir e sujeitar os irrequietos e malqueridos. A avaliação aqui ganha os foros do direito de premiar ou castigar dentro do ritual pedagógico.
Nesse aspecto, a avaliação somativa: Supõe uma comparação, pois o aluno é classificado segundo o nível de aproveitamento e rendimento alcançado, geralmente em comparação com os demais colegas, isto é, com o grupo classe. A ênfase no aspecto comparativo é próprio da escola tradicional. É com esse propósito que é utilizada a avaliação somativa, com função classificatória, pois ela consiste em classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos ao final de um semestre, ano ou curso, de acordo com os níveis de aproveitamento preestabelecidos. Portanto, consiste em atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção. (HAYDT: 1991, p. 25, 26).A avaliação, nessa perspectiva torna-se uma dicotomia entre educação e avaliação. É necessária a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada da avaliação com julgamento de resultados porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa.
3.0. FINALIDADES DA AVALIAÇÃO
Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no processo de ensino-aprendizagem, é necessário um conhecimento mais aprofundado e seguro das dificuldades de aprendizagem dos alunos. O professor não deve permanecer alheio a esta deficiência, pois ninguém melhor do que ele pode emitir um juízo de conjunto, a respeito do rendimento escolar de cada aluno. Se o professor é um educador, a avaliação dos alunos faz parte integrante de suas funções. Avaliar é, portanto, desenvolver todas as potencialidades de um ser em botão. Avaliar é corrigir. Corrigir os desvios enquanto a planta ainda é tenra e moldável. Avaliar é, sobretudo, orientar. Orientar as forças de uma vida que desabrocha a fim de transformá-la numa existência plenamente humana. Nessa perspectiva segue o enfoque da professora Hoffmann: O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação. Os pesquisadores muitas vezes se satisfazem com a descoberta do mundo, mas a tarefa do avaliador é a de torna-la melhor. O que implica num processo de interação educador e educando, num engajamento pessoal a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico. (HOFFMANN, 1998, p. 110). Nesse sentido, os professores precisam agir como verdadeiros filósofos, refletindo sobre sua atuação eficaz em busca de aprimorar o trabalho educativo, que, muitas vezes, torna-se mecanizado, passando a adquirir uma relação heterogênea, na qual se destaca o papel do professor e a atividade do aluno. É fundamental a interação ente o educador e o educando, porque isso favorece, estimula, dirige, incentiva, impulsiona o processo de ensino-aprendizagem. Portanto,A avaliação é um sistema intencional e discriminatório de verificação que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva. Concluímos que esta, como processo, objetiva, melhorar a aprendizagem: a validade deste posicionamento, embora parcial, é significativa quanto à ênfase dada à avaliação como processo educativo. (SANTANA, 1998, p.36). A avaliação, assim, tem de adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em conta não só os resultados das tarefas realizadas, o produto, mas também o que ocorreu no caminho, o processo. É uma espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Após isso, professor e aluno, juntos, devem refletir sobre os erros que ocorreram, transformando esse momento em uma situação de aprendizagem, para que todos possam concluir: acertamos, erramos, aprendemos, assumimos riscos, alcançamos objetivos. A verdadeira função da avaliação no sistema de ensino está expressa na citação de Soares, a seguir: É um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de disseminação de um processo de seleção em que, sob uma aparente neutralidade e equidade a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, em consequência, oportunidades sociais, enquanto a outras essas oportunidades são negadas, processo que se desenvolve segundo critérios que transcendem os fins declarados de avaliação.Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os objetivos que se propõe o processo de ensino.
Implica e mascaradamente o controle das hierarquias sociais. (SOARES, 1981 p.47).Na verdade, toda a reflexão feita até o presente momento pode ser resumida em adequá-las às finalidades da escola, onde não deve haver mecanismos seletivos nem classificatórios. A escola visa proporcionar ao aluno a educação básica a que todo cidadão tem direito e, portanto, a exclusão é uma violência a esse direito. A avaliação educacional deve ter a função de subsidiar a tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico e não de decidir quem será excluído do processo de aprendizagem, devendo ser vista como uma prática boa, que sirva para ajudar, de acordo com as deficiências diagnosticadas em cada aluno no processo de ensino –aprendizagem. Entretanto, isso ainda não acontece em escolas da nossa realidade.
4.0. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO.
A avaliação baseada na forma qualitativa verifica o desempenho do aluno com relação aos objetivos propostos, sendo esta mais apropriada para o processo de ensino-aprendizagem, e a avaliação baseada na forma quantitativa tem a posição de verificar a posição de um aluno em relação ao grupo, sendo mais apropriada a um sistema de seleção, de classificação. A seguir, serão apresentados alguns instrumentais da avaliação quantitativa.
4.1. Prova Dissertativa. Consiste no tipo de avaliação tradicional em que o professor propõe algumas questões para serem respondidas por escrito pelos alunos. Tanto a formulação destas questões como suas respostas são relativamente livres. A dissertação deve ser adotada quando se quer verificar a compreensão global através de raciocínio interpretativo. Consiste, geralmente, em questões que incluem instruções, tais como: comente, explique, resuma, avalie, defina, compare, contraponha, descreva. Etc. (PILETTI, 1993, p. 205). Nessa perspectiva o objetivo da prova dissertativa é verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos na assimilação dos conteúdos, organização das ideias, clareza de expressão, originalidade, capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos.
A prova dissertativa tem a capacidade de tornar o aluno um individuo crítico, capaz de avaliar as contribuições feitas pelos outros.
4.2 Prova Objetiva. Estes objetivos requerem conhecimentos habilidades técnicas. A elaboração de itens é facilitada quando obedece a um plano. O plano da prova pode ser apresentado por meio de uma tabela de especificação. A listagem de conteúdos específicos é feita través da amostra de conteúdos estudados e uma distribuição equilibrada de questões. Os testes diagnósticos são mais extensos; formativo requerem relação entre as questões; somativa ou classificação devem ter um número suficiente de itens de acordo com os conteúdos. As questões devem ser distribuídas em fáceis, médias e difíceis. (SANT’ANNA, 1998, p.68)Nesse enfoque os objetivos desse tipo de prova, não são muito diferentes dos anteriores. Na forma de elaboração, em vez de respostas abertas, pede-se que o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de respostas, isso é o que podemos chamar de prova objetiva. As provas objetivas avaliam a extensão de conhecimentos e habilidades. Elas possibilitam a elaboração de um maior número de questões abrangendo um maior número de conteúdo estudado.
4.3 Auto-avaliação. Os alunos precisam aprender a analisar o seu próprio desempenho. Nesse momento, os professores chegam junto à classe, ou em pequenos grupos e verificam se cumpriram fielmente com sua responsabilidade. Juntos, então compara os desempenhos obtidos pelos alunos. O resultado das avaliações contínuas serve para o professor identificar os alunos que não estão progredindo, para assim, modificar a prática pedagógica em função de um trabalho de recuperação com esses alunos. Nela o professor busca novas maneiras de ensinar para transmitir o mesmo conhecimento. Nessa perspectiva, Sant’anna comenta:
A auto avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de apreciação que se põe em prática durante a vida inteira. Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade cada vez maior de analisar as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxitos na concepção de propósitos. Eles desenvolvem sentimentos de responsabilidade pessoal ao apreciar a eficácia dos esforços individuais e de grupo. Aprendem a enfrentar corajosamente as competências necessárias em várias tarefas e a aquilatar suas próprias potencialidades e contribuições. Uma vez que se espera do aluno a responsabilidade por sua própria aprendizagem, é importante que se considere que isto somente ocorrerá se ele tiver uma visão clara do eu está tentando obter e de como está agindo a respeito. Quando o desejo de melhorar ocorre, como decorrência de suas percepções e analises, ocorrerão melhores condições para se aperfeiçoar. (SANT’ANNA, 1998 p. 94). Dessa maneira a auto avaliação proporciona condições para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e o que tem feito, e prepará-lo para uma aprendizagem significativa no desenvolvimento da vida escolar.
4.4 Conselho de Classe. Os conselhos de classe tem por finalidade dar unidade ao trabalho educativo, visão do maior rendimento cultural, ajustamento social e individual dos alunos que compõem uma sala de aula. O conselho de classe é muito útil para que o professor possa fazer um julgamento mais objetivo da classe e de seus alunos. Em muitos casos o professor pode alimentar preconceitos a respeito de uma classe ou determinados alunos, e, quando percebe através do conselho de classe, que outros professores conseguem êxitos com aqueles alunos, ele verifica que a falha pode estar na sua prática e não no desinteresse dos alunos. Segundo a professora Sant’anna, é necessário que o Conselho de Classe: Veja o aluno no grupo de acordo com sua própria medida, considerando sua capacidade pessoal e seu esforço, é preciso pensar a avaliar com um procedimento referente não apenas ao aluno como individuo; é preciso levar em conta todo o processo escolar e em particular todos os aspectos do currículo. (SANT’ANNA, 1998, p.89).
Nesta perspectiva, o conselho de classe é um excelente meio de individualizar o ensino. Este permite um conhecimento mais aprofundado e seguro dos alunos. Com efeito, quando os professores colocam no conselho suas observações sobre o rendimento escolar, eles aperfeiçoam, retificam,relampejam suas práticas. Além disso, os conselhos de classe revelam-se como instrumento ideal na criação de uma estrutura de diálogo entre alunos e professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
O trabalho ora realizado visou contribuir com os estudos que se voltam para o campo educacional, visto que discorre sobre o a avaliação e sobre as práticas que podem ser adotadas pelos professores para avaliarem seus alunos no processo de ensino-aprendizagem. As práticas avaliativas são muito importantes nesse processo, pois possibilitam, na prática, um ensino que promova a aprendizagem nas mais variadas situações, dentro e fora da sala de aula. Na atualidade, as práticas avaliativas devem assumir um caráter diagnóstico processual e contínuo. Vale salientar a importância da prática avaliativa continua, pois, assim, o professor será capaz de fazer um acompanhamento do desempenho do aluno no processo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Senado Federal. Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional: Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996. Brasília: Subsecretaria de Edições Técnicas, 2002. ESTEBAN, Maria Tereza (Org.) Escola, Currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. ( Série Cultura, memória e currículo, v. 5).HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação no processo de ensino –aprendizagem. Ática, 2ª ed. 1991.
Campina Grande, REALIZE Editora, 201214HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e desafio. Uma Perspectiva Construtiva. Porto Alegre. RS. Educação e Realidade, 1993. MÉNDEZ, Juan ManuelÀlvarez. Avaliar para Conhecer, Examinar para Excluir. Tradução Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002.SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar?: Como Avaliar? Critérios e Instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. SOUZA, Clarilza, P. de, (Org) Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas SP. Papirus, 1995 (Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico).VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética –libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo, Libetad, 1998.http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1358/1358.pdf-acesso em 08 de agosto de 2011. http://www.nre.seed.pr.gov.br/cascavel/arquivos/File/Equipe%20Pedagogica/producao_dorimar.pdf-acesso em 08 de agosto de 2011.
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Avaliação escolar: objeto da aprendizagem segundo a perspectiva psicopedagógica
Rebecca Faria da Silva - Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdades Simonsen)
O presente trabalho buscou desenvolver um estudo dentro da perspectiva psicopedagógica sobre a avaliação da aprendizagem escolar. Tem a intenção de responder à seguinte problemática: a avaliação escolar é capaz de avaliar formalmente e proporcionar condições que levem a uma aprendizagem significativa ou simplesmente é usada como mero instrumento de verificação? Os objetivos da pesquisa são:
a) analisar o perfil da avaliação escolar sob a ótica da Psicopedagogia;
b) estudar as concepções de avaliação perante seu histórico e correntes educacionais;
c) identificar os diferentes conceitos e funções sobre a avaliação e sua aplicação no campo educacional;
d) compreender quais são os processos de uma avaliação escolar à luz da abordagem psicopedagógica.
Este estudo se caracterizou como uma pesquisa teórica; utilizou a metodologia bibliográfica baseada nas considerações de autores como Hoffmann, Luckesi, Libâneo, Moretto e Perreneoud, entre outros.
Este trabalho acadêmico de conclusão de curso emprega metodologia que compreende a pesquisa teórica bibliográfica. Sob a perspectiva de diferentes autores que abordam o tema de avaliação escolar, tem a intenção de levantar hipóteses sobre o assunto relacionado:
a) analisar a concepção de avaliação, seu conceito;
b) identificar os critérios utilizados nos julgamentos avaliativos;
c) refletir sobre a construção do conhecimento aliada a uma avaliação mediadora.
Atualmente, o educando é visto como o centro da ação avaliativa; por avaliação entende-se o resultado de provas e testes que são aplicados ao aluno aos quais se atribuem notas ou conceitos.
Diante disso, o estudante aguarda sua aprovação ou reprovação, quando na verdade a avaliação deve ter o olhar voltado não apenas para os resultados de suas produções, mas concebê-lo como um ser social, sujeito do seu próprio desenvolvimento.
A avaliação tem de acompanhar todo o processo de aprendizagem, e não apenas o momento final, que a é a prova ou teste, pois se trata de um instrumento de feedback para todos os participantes envolvidos, educando e educador.
Trata-se, portanto, de um processo contínuo, que não tem um fim em si mesmo. A avaliação é um meio em que se permite verificar se os objetivos traçados anteriormente foram alcançados. Também indica os avanços e dificuldades encontradas no decorrer do processo educativo, para, se necessário, reformular o trabalho em andamento e vivenciar novas práticas, novos procedimentos, novas metodologias.
O ato de avaliar não deve perder as características de um processo permanente e, acima de tudo, de diagnóstico da aprendizagem dos alunos para inseri-los em uma avaliação inclusiva. No campo da avaliação do rendimento escolar, docentes e discentes em conjunto devem se preocupar inicialmente com o planejamento. É preciso traçar metas, com o foco em alcançar os objetivos propostos.
Após o delineamento do planejamento, segue-se a fase de execução, na qual o professor exerce a função de ensinar e estimular a criação de novos conhecimentos e o aluno preocupa-se em aprender e gerar novos conhecimentos.
Em seguida, chega-se à etapa da avaliação. É também a hora de analisar a distância percorrida entre planejamento e execução. Do que foi planejado, o que foi aprendido e o que não foi ainda aprendido. Ela faz parte de um processo, não se trata de uma etapa final. Assim, a avaliação do rendimento escolar, além de ser um ato amoroso, deve servir de diagnóstico para avaliar a distância entre o ensinado e o aprendido.
Avaliação é mediação, é diagnóstico. Portanto, pressupõe a construção de novas etapas no processo de ensino-aprendizagem. Nesse ponto, a escola necessita ter clareza de seu projeto educativo, de sua proposta pedagógica e curricular.
Ignorar os problemas e cobrar apenas do estudante não trará bons resultados. A avaliação necessita ser planejada, executada e avaliada por todos os que fazem a comunidade educativa. Dedicar alguns momentos para estudar com a criança ou jovem também será uma forma favorável de demonstrar interesse por ele, por seus problemas, além de mostrar confiança, afetividade para ajudá-lo a superar essa etapa difícil. Nesse respeito entra o papel da família no processo avaliativo. O fundamental é acreditar na capacidade do aluno, incentivando-o a se tornar melhor e a construir uma aprendizagem significativa.
Breve histórico da avaliação
Histórico das primeiras avaliações
A prática avaliativa nasceu como forma de controle social em meados de 1200 a.C., dentro da burocracia chinesa; surgiu com o objetivo de analisar a aprendizagem dos alunos. Segundo Luckesi (1999), a partir do século XIX a avaliação ganhou amplo espaço nos processos de ensino, passando a ser direcionada como Pedagogia do Exame.
Através do tempo, verificam-se as principais tendências e desenvolvimentos desse processo em diferentes fases históricas.
Na História Antiga, observavam-se formas de avaliação que até hoje são consideradas entre povos indígenas: em algumas tribos, adolescentes eram submetidos a testes relacionados aos seus costumes, como caçar, pescar, obter alimentos para a família. Só depois de serem aprovados e passar nesses testes poderiam ser de fato considerados adultos. Na Grécia, em Esparta, os jovens tinham que resistir a duras provas em jogos e competições atléticas para provar sua força e resistência à fome, sede, calor, frio e dor. Em Atenas, Sócrates submetia seus alunos a exaustivos inquéritos orais, comparáveis aos dos tempos atuais; seriam os questionários aplicados em forma oral.
A Idade Média caracterizou-se por um período de intensa espiritualidade; verificava-se grande interesse pelo conhecimento mediante a aceitação da fé pela revelação divina. O método tradicional era predominante, de acordo com o seguinte argumento de autoridade: a opinião do mestre ou professor tinha que ser aceita e obedecida passivamente. A prova mais convincente do saber apreendido era repetir integralmente o que se lia e ouvia. A atenção e a capacidade de memorização eram supervalorizadas. Mais tarde, porém, Santo Tomás de Aquino veio combater esse método arbitrário, inclusive nas organizações religiosas e políticas como a Igreja e o Estado.
Nessa época as instituições escolares mais influentes eram as universidades, destinadas principalmente à formação de professores ligada às áreas de bacharelado e doutorado. Os que se preparavam para o bacharelado deveriam prestar exames a fim de conseguir qualificação para ensinar; os exames consistiam na interpretação de textos selecionados por grandes mestres da época. Somente passavam pelo doutorado aqueles que defendessem teses.
O Renascimento manifestava o movimento do Humanismo entre duas correntes distintas: Humanismo Cristão e Humanismo Pagão. Enquanto o primeiro trazia valores e contribuições para a avaliação por meio de uma orientação psicológica, a fim de que os alunos fossem preparados para a vida de acordo com as suas necessidades, interesses e aptidões; a corrente do Humanismo Pagão exaltava a individualidade humana, considerada um fim em si mesmo e a supervalorização do eu individual.
Nesse período a moralidade e os bons costumes deviam ser seguidos à risca. Para verificar o aproveitamento do aluno em relação à matéria, exigia-se que ele lesse em voz alta as lições perante a turma; de acordo com sua leitura, era considerado habilitado como bom aprendiz ou não.
A Modernidade foi marcada pela invenção da imprensa, que contribuiu para o desenvolvimento de todas as formas de atividade intelectual. Os livros foram multiplicados e se tornaram acessíveis, o número de escolas aumentou consideravelmente e criaram-se bibliotecas. As escolas de cunho religioso, tanto as protestantes como as católicas, insistiam em arguições e exames orais. No ano de 1720, em Cambridge (Inglaterra), foi utilizado pela primeira vez o exame escrito.
Na Idade Contemporânea, compreendida entre o fim do século XVIII até agora, surgiu a necessidade de construir um sistema educativo inteiramente novo, no qual a educação da criança passou ao domínio exclusivo do Estado. Atualmente a tecnologia educacional se firma como uma maneira nova de pensar em educação e de fazer frente aos problemas educacionais, como um movimento em prol da reabilitação dos valores sociais que acentuam a necessidade de formação intelectual, científica e ética de profissionais dessa área.
A história da avaliação no Brasil.
Segundo Luckesi (1999), a avaliação da aprendizagem deve ser assumida como um instrumento que existe propriamente para mensurar a qualidade da assimilação do conhecimento por parte do aluno e para compreender em que estágio da aprendizagem ele se encontra. Assim, é possível estabelecer um vínculo entre o ensino e a qualidade das propostas de intervenção realizadas pelos professores.
A história do processo histórico avaliativo nacional relaciona-se diretamente com a nossa colonização. A avaliação como sinônimo de provas e exames é uma herança datada de 1599, trazida para o Brasil pelos jesuítas. No Brasil colonial, as principais escolas foram as jesuíticas, que tinham como tarefa educativa converter os “ignorantes” (como os nativos) e adequá-los à cultura dos aventureiros que chegavam ao país. Os primeiros sinais de avaliação escolar datam de 1549, com o ensino jesuítico, que permaneceu no Brasil até 1759. Tal ensino era tradicional; o professor tinha o objetivo de conduzir o aluno a um ensino que o distanciava da convivência com a sociedade, no que se refere às práticas da vida cotidiana. Sobre essa questão, Libâneo (1994, p. 64) afirma:
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal desvinculado de sua realidade concreta. O professor tende a encaixar o aluno num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada separadamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida.
O ensino jesuítico era focado na memorização, os alunos eram obrigados a decorar as lições, exatamente como se encontravam nos livros. Sobre isso, Aranha (1989, p. 51) ressalta:
O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em exercícios de fixação por meio de repetição, com o objetivo de serem memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e tomando nota dos erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuriões. As classes inferiores repetiam lições da semana todo sábado. Daí a expressão ‘sabatina’ utilizada por muito tempo para indicar formas de avaliação.
Com a expulsão dos jesuítas, outras organizações religiosas dedicaram-se à instrução, como carmelitas, beneditinos e franciscanos. Em 1792, o Marquês de Pombal implantou o ensino público com uma solução paliativa: as chamadas aulas régias. No início do século XIX, com a presença da corte no Brasil, foram criados cursos de nível superior; na segunda metade do século, colégios particulares, na grande maioria católicos.
O período do Império foi marcado pelas mudanças históricas tanto na política como na educação; as avaliações quase nunca eram realizadas, pois não havia um processo avaliativo estabelecido. Nesse período foi dado início à formação de professores para escolas primárias.
O período republicano trouxe a avaliação mais sistemática, com a realização de provas (orais, escritas e práticas). A avaliação se restringia à aprovação, porém em 1904 os processos avaliativos passaram a ser sistematizados a partir de notas de 0 a 5. Com a Primeira República, em 1920, tiveram início as discussões sobre o ensino tradicional limitado à elite e pautado na aprendizagem de forma mecânica.
A partir de 1932, com o Manifesto dos Pioneiros, a luta por uma escola democrática que contemplasse toda a população ganhou mais força. A Escola Nova idealizava que os professores centralizassem os interesses dos alunos, tornando-se facilitadores ao invés de apenas transmissores de conteúdos. Assim, a avaliação permitia que o aluno tivesse autonomia sobre sua formação.
Em 1959, defensores da escola pública lançaram o Manifesto dos Educadores, assinado por 185 intelectuais, dentre eles Anísio Teixeira. Em 1960 surgiram as primeiras iniciativas de educação popular, lideradas por Paulo Freire. De 1970 a 1985, durante os governos militares, foi desenvolvido o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), cuja proposta era o atendimento em âmbito nacional da população analfabeta com programas de alfabetização para jovens e adultos. Finalmente, a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1961, hoje a atual Lei nº 9.394/96, garantiu o direito à educação em todos os níveis em base nacional.
Atualmente, a concepção de avaliação proposta pelos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil, MEC, 1997) pretende superar a concepção tradicional de avaliação interpretando-a como parte integrante e intrínseca do processo educacional. Segundo os PCN, “a avaliação das aprendizagens deve analisar a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão sem condições de enfrentar”.
Por fim, o processo de avaliação promoveu várias modificações no sistema de ensino, dando espaço a reflexões sobre o que é avaliar, que não se limita em aprovar e reprovar o aluno, mas envolve também seu empenho com o aprendizado dentro do seu cotidiano.
Referências
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BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 5 fev. 2016.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, José Sérgio de Fonseca de. As noções de erro e fracasso no contexto escolar: algumas considerações preliminares. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Coleção Magistério-formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2009.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Educação e Realidade, Porto Alegre, 39ª ed. 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Coleção Magistério – 2º Grau – Série Formação do Professor. São Paulo: Cortez, 1994.
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