O homem. Quem é ele?

     Battista Mondin buscou explorar essa questão em Elementos de Antropologia Filosófica: "O homem. Quem é ele? Esta é a grande, a máxima interrogativa, a interrogativa das interrogativas. São infinitos os quesitos que se juntam em nossa mente; muitos roçam problemas de grande interesse, mas nenhuma questão a precede em ordem de importância, urgência e gravidade. Com efeito, a interrogativa "O homem, quem é ele?" não se refere a qualquer fato, coisa, pessoa estranha ou afastada de nós, mas toca diretamente a nós mesmos, a todo nosso ser, a nossa origem e nosso destino. Frente a tantas outras interrogações, poderemos ficar indiferentes e deixar que outros se preocupem em achar a resposta conveniente. Ante a pergunta "O homem, quem é ele?" não podemos adotar uma atitude de indiferença ou superficialidade, posto que o encaminhamento de nossa vida depende desta solução, seja individual seja social, bem como nossa conduta, nossas relações com outrem e com o mundo. "O homem, quem é ele?" constitui, por conseguinte, um problema importantíssimo, mas, infelizmente, também um problema muito difícil, dada a enorme complexidade de nosso ser, o nosso grande dinamismo, as fortes e elevadas aspirações, as múltiplas expressões do bem e do mal, do ódio e do amor, da generosidade e da perversidade, do progresso e do retrocesso de que somos capazes. Que a questão do homem seja um problema difícil, atesta-o claramente a história: realmente o homem tem sido objeto de pesquisa e de estudo, desde os primórdios da filosofia grega. A questão que importava a Sócrates precipuamente era: "Conhece-te a ti mesmo". Todos os grandes filósofos da Antiguidade (Platão e Aristóteles), da Idade Média (Santo Agostinho e Santo Tomás) e da época moderna (Descartes, Kant, Hegel, Marx, Heidegger) estudaram-na com paixão. Contudo, nenhuma de suas mais brilhantes soluções satisfaz-nos plenamente. A questão, pois, torna a apresentar-se e a impor-se com reiterada urgência. É uma questão que, como se viu, não podemos nem evitar, nem contornar, nem passar aos outros. Devemos enfrentá-la, pois, com empenho e até com humildade, sem a pretensão de obter resultados portentosos sobre um argumento em que as mentes mais geniais, nem de perto, balbuciaram miseravelmente. Procederemos com bastante prudência, submetendo a uma análise atenta, ampla, possivelmente completa todas as manifestações (fenômenos) mais significativos do ser humano: desde a corporeidade à vida, do conhecimento à liberdade, da cultura à linguagem, da sociabilidade à arte, da técnica até a religião. Exploraremos o ser do homem de todos os prismas principais para entrever, se é possível, de que coisa se trata, ou melhor, o que eles sejam efetivamente. Somente após uma vasta fenomenologia da aparência (dos fenômenos) ousaremos tentar compreender e explicar o que eles sejam no seu ser mais profundo e no seu destino último. Fá-lo-emos com a esperança de chegar a uma solução satisfatória, embora não perfeitamente adequada, sendo o homem um mistério muito grande para o próprio homem.". 

     A sequência dessa pesquisa deve passar também pelos trabalhos de Pierre Teilhard de Chardin (O Fenômeno Humano), Ralph Linton (O Homem), Fustel de Coulanges (A Cidade Antiga) e Emílio Mira y López (Manual de Psicologia Jurídica). É que quem vai passar a vida com a pretensão de dirigir e encaminhar homens nas escolhas das próprias ações deve ter uma plataforma sólida de conhecimentos adequados para que essa tarefa seja a mais sólida possível. Nosso estudo deve ir além da superficialidade e buscar a profundidade. Assim é que aos profissionais do Direito é lícito a máxima: "A quem muito foi dado, muito será cobrado" (LC 12,48). A eles há uma responsabilidade enorme porque receberam ou optaram por uma missão de contribuir para a construção da nação em favor do povo que nela vive. É chegada a hora de semear boas sementes (ideias) para colher frutos bons. E sem preparo adequado essa tarefa se torna impossível, no máximo seguirá a repetição do que aí está: o discurso sem a ação transformadora.

A Teoria do erro na construção da aprendizagem

     É possível sustentar que a construção do conhecimento ocorre considerando a presença do chamado erro. Caso ilustrativo é de Thomas Alva Edison (1847-1931), que ao trabalhar com a construção da lâmpada incandescente, relata a literatura especializada, que teria realizado mais de 400 tentativas, ao que um dos ajudantes teria sugerido a desistência, ao que respondera: não! Agora já sabemos mais de 400 modos como não dá certo, estamos bem próximo de chegar a um resultado positivo. Nessa linha, escrevera Emanuelle Oliveira: "Para compreendermos como acontece a aprendizagem é preciso direcionar a ação educativa na direção de conhecimentos teóricos aprofundados. Para isso é necessário haver estudos teóricos que possam direcionar o professor ao conhecimento dos mecanismos de aprendizagem. Muitas vezes o professor não é capaz de descrever com exatidão a teoria que o orienta, todavia, as suas ações podem mostrar, evidenciar essa teoria. Já que, seu conceito de aprendizagem e seu posicionamento teórico estão presentes na forma como ele traça os objetivos e as técnicas que irá utilizar na sua ação didática. Os estudos mostram que existem duas grandes linhas da teoria da aprendizagem, a comportamental que entendem a aprendizagem como uma de mudança do comportamento através de estímulos e respostas e a cognitiva que percebem a aprendizagem como algo capaz de modificar conceitos, percepções e padrões de pensamento através de uma organização interior. Temos alguns especialistas que contribuíram para o desenvolvimento da pedagogia e suas teorias: l) Skinner: acredita na modelagem do comportamento, no condicionamento operante e na influência do meio-ambiente no comportamento. Valoriza o acúmulo de conhecimentos e de práticas sociais. O educando é um ser passivo e receptor de informações e o educador um controlador da aprendizagem; 2) Freinet: a criança constrói através do fazer e refazer das atividades, sendo a educação a serviço da causa social. A aprendizagem é feita através da ação experimental e da valorização do erro e do acerto. O educando assume o papel de pesquisador e autônomo na construção de seu conhecimento. Já o educador é um estimulador de transformações sociais e educacionais; 3) Bruner: relaciona a aprendizagem às situações já vivenciadas, ressaltando a importância do pensamento intuitivo. Existe o cultivo de uma excelência do produto da aprendizagem. O educando é um participante ativo na busca do desenvolvimento intelectual e o educador incentivador da aprendizagem; 4) Vygotsky: há uma relação entre pensamento e linguagem, estimulando a consciência crítica e o respeito as potencialidades. O aluno é visto como sujeito da aprendizagem e o centro do processo, sendo o educador o responsável pela compreensão desse processo; 5) Piaget: sua teoria é baseada na pesquisa da evolução mental da criança e nas fases evolutivas da aquisição de conhecimentos. O processo educacional pode se dar através da vivência concreta e dos jogos. O educando é agente da aprendizagem e o professor o organizador das situações; 6) Paulo Freire: acredita que deve haver o compartilhar do saber através de um processo de mútua troca do saber. O educador deve conduzir o aluno na percepção da leitura do mundo que o cerca, pois ó é possível conquistar o saber se aprendermos a analisar o mundo em que vivemos.". Todas as teorias, que são inúmeras - aqui apenas foram relacionadas de seis educadores - comportam intercâmbio. Ainda há que se considerar o projeto pedagógico da instituição de ensino. Um educador que também merece estudo aprofundado é Rousseau com o seu Emílio. Para que a prática ensino/aprendizagem aconteça como esperado, as variáveis são inúmeras. O importante é desenvolver uma prática responsável para atingir o objetivo traçado. Em Direito, por exemplo, há que se considerar a construção do conhecimento levando em conta a hermenêutica.

Avaliação: um processo dinâmico

     Sob esse título escreveram, Iny Salete Chudzikiewicz e Niura Bicalho Barroso, valiosa contribuição: "Na prática, a avaliação da aprendizagem acadêmica pouco tem tido a ver com avaliação qualitativa. Na verdade tem muito a ver com provas, exames, trabalhos que verificam o nível do desempenho do educando em determinado conteúdo algumas vezes descontextualizados. Verificar o rendimento escolar do aluno deve ser estabelecido com vistas às características de cada disciplina observando as variáveis individuais e os instrumentos de coletas das informações são essenciais para a qualidade técnica da avaliação. Avaliar não é concluir, mas um espaço para reticências e reflexões. Refletir sobre como avaliar é propósito deste trabalho, cujo objetivo é deixar claro que cada indivíduo tem seu ritmo de aprendizagem. Segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, a atual exigência que se impõe aos sistemas de ensino é que seja efetuado um processo avaliativo, contínuo, qualitativo e mediador.

     O ponto de partida para uma avaliação de qualidade é a reflexão sobre o quanto deverá estar voltada para o crescimento do educando. Para isso é preciso fazer uma distinção entre julgamento e avaliação, no sentido de que o julgamento define situações (do ponto de vista do que é certo ou errado); a avaliação acolhe alguma coisa, ato, pessoa ou situação, caracterizando diagnóstico e tomada de decisões para a transformação e melhoria de um processo de aprendizagem. Para que o equilíbrio ocorra entre diagnóstico e decisões, é necessário definir um projeto pedagógico que adira a uma referência evocativa e, mais que prescritiva, explore e enfoque questões que tenham peculiar interesse na diversidade, mais que na homogeneidade, além de incluir o tema da avaliação no processo de capacitação dos profissionais da Educação, pois o fator mais sensível da política científica são os Professores. A meta primordial da Educação deveria ser a de transformá-los em pesquisadores, de sorte que, via pesquisa, possam dar aulas, demonstrando o que praticam. Assim, para possíveis aplicações das teorias sobre avaliação, é de suma importância refletir que avaliar é mais que uma técnica, pois decorre de uma atitude política e ética. Nesse sentido, nosso embasamento teórico tem derivado daqueles autores que são amantes do livre intercâmbio dos pontos de vista, da liberdade, otimistas quanto à sua realização social. [...]. O assunto, avaliação, não é tarefa fácil tendo em vista de que há um sem número de trabalhos a esse respeito. [...].". E Elas concluem: "O propósito da avaliação é saber o resultado da caminhada desenvolvida durante determinado período no processo de aprendizagem. É saber aonde o aluno chegou e ajudá-lo a percorrer as etapas do conhecimento, permitindo que se instale uma realidade moderna na forma de ensinar e aprender, fazendo que nossa função de ensinar e também de aprender seja aplicada através de estratégias que promovam o rendimento, a ampliação significativa do horizonte em todas as áreas, de valores éticos, ambientais, de direitos humanos, da educação para a paz e para a saúde - objetivos fundamentais da Educação, ferramentas para uma educação participativa e qualitativa. A relação que o professor estabelece com seus alunos acaba também por definir a dinâmica da ação docente desde os planos de ensino, a escolha da metodologia e os materiais instrucionais até a disciplina em sala de aula e as avaliações dos resultados. Planejar e entender o processo evolutivo da humanidade, portanto, da Educação no Brasil e no mundo é fundamental para uma Educação de qualidade. Educar deve ser sempre um ato de amor, no sentido mais amplo da palavra. E avaliar, um ato consciente, indica caminhos, mas também aporta dúvidas, acima de tudo deve ser um incessante recomeçar e partir.". Pois bem, no texto, as autoras, implicitamente, abordam a distinção entre Educar e Ensinar. Ensinar não transforma. Aqui não há crescimento, prestigia-se, basicamente, a retenção pela memória. No máximo, para aquele aluno talentoso, o resultado será o de conseguir repetir ou até chegar onde o professor chegou. Na Educação há crescimento; há transformação. Aqui, o educando, pela via da reflexão crítica, ultrapassará a herança recebida e alçará altos voos. E aqui há transformação também do professor. Aqui, professor e alunos compartilham e crescem.

O Contexto Cultural na Formação do Sentido Perceptivo

     “Do ponto de vista da percepção, vemos a invariância do sentido perceptivo em face da mutabilidade dos elementos mais simples representados por subsentidos ou impressões sensíveis. No plano do ato perceptivo, que nos leva a uma intuição direta do objeto, não há uma decomposição do objeto e também não há referência a algo que não seja ele mesmo. Assim, não há, nesse plano, explicitação consciente de sensações isoladas, apercepção de agregados ou associação de sensações ou evocação atenta de elementos da memória, pois nada disso encontramos na intuição perceptiva direta (O papel da memória na percepção foi muito acentuado na psicologia clássica. No entanto, trata-se precisamente de destacar o critério pelo qual se seleciona a lembrança, visto ela não ter por si só a propriedade de se evocar adequadamente para compor um objeto da percepção). Ver uma conduta é ter diante de si formas físicas do corpo; movimentos singulares ou gestuais; características sensíveis do revestimento do corpo e matizes; objetos sobre o qual atua; entorno material; fundo especial; duração; mas, é preciso que se note com ênfase, a conduta não é só isso. Não digo que vejo somente formas, movimentos, fundo, cores, espaço, tempo, ambiente, mas sim, e principalmente, um processo integrado como conjunto indissociável, um fato, um evento – a conduta como unidade cultural, como objeto estrutural de sentido -, ao qual aqueles elementos pertencem ou cuja composição integram organicamente. E mais, a conduta, para ser efetivamente uma conduta e não um mero reflexo, faz referência à instância da finalidade para a qual ela se dispõe como conduta. Ela sempre se inclui em um todo cultural. Por isso, não vejo o ato ou a atividade em si mesma, senão em um horizonte e em um contexto, mesmo por suposição ou expectativa, nos quais os fatores de envolvimento cultural e valores dessa conduta lhe dão igualmente a base para o sentido perceptivo. O ambiente contextual e cultural da conduta faz parte do seu sentido. Por isso, seria ridícula ou estranha a conduta de estar em trajes de banho em um velório! Ou a de uma pessoa cozinhando com um chique chapéu de casamento! Ou a da pessoa estar carregando um guarda-chuva aberto dentro de casa! A tendência não é percebê-la com naturalidade ou apenas como natureza física. Por isso, haveria inevitavelmente sua tematização mediante a indagação (já não mais de natureza puramente sensitiva) do porquê de tal conduta estar ocorrendo. Perceber e compreender o sentido de uma conduta é imergi-la em um contexto cultural. [...]”.Pontua Alaôr Caffé Alves e foi assim que o STF decidiu: “Gerald Thomas consegue arquivar processo por atentado ao pudor.

O Supremo Tribunal Federal concedeu, nesta terça-feira (17/8), Habeas Corpus ao diretor teatral Gerald Thomas e determinou o imediato trancamento da ação penal proposta contra ele no Juizado Especial Criminal do Rio de Janeiro. Thomas foi acusado de praticar ato obsceno, previsto no artigo 233 do Código Penal.

A denúncia foi feita depois de o diretor abaixar as calças, mostrar as nádegas para a platéia e simular ato de masturbação ao reagir a vaias durante a montagem da ópera Tristão e Isolda, no Teatro Municipal do Rio de Janeiro, em 2003.

A decisão foi apertada -- houve empate no julgamento. O ministro Carlos Velloso, relator, e a ministra Ellen Gracie negaram o pedido, enquanto os ministros Gilmar Mendes e Celso de Mello votaram a favor de Thomas.

O presidente da Turma, Celso de Mello, agiu de acordo com o Regimento Interno do STF que determina, no parágrafo 3º, do artigo 150 que, em casos de empate no julgamento de HC, prevalecerá a decisão mais favorável ao paciente.

O ministro Joaquim Barbosa considerou que não teria condições de votar porque não assistiu à sessão em que foi lido o relatório do caso.

Um pedido de vista do ministro Gilmar Mendes suspendeu o julgamento em maio deste ano, depois de o ministro Carlos Velloso indeferir o pedido.

Ele considerou que a conduta atribuída a Gerald Thomas se ajustaria ao tipo inscrito do artigo 233 do Código Penal e que, para a configuração do crime, não é necessária a intenção específica de ofender o pudor público.

Liberdade de expressão

No julgamento, o ministro Gilmar Mendes abriu dissidência. Disse que, no caso, apesar de a manifestação do diretor teatral ter sido deseducada e de mau gosto, tudo não passou de um protesto grosseiro contra o público.

Segundo o ministro, quando simulou a masturbação, Gerald Thomas não estava pretendendo mostrar qualquer prazer sexual, mas que as vaias não lhe atingiam.

Segundo Gilmar Mendes, o contexto em que se verificou o fato não pode ser esquecido, pois tratava-se de um momento seguinte a uma apresentação teatral, depois de uma manifestação desfavorável do público, às duas horas da manhã.

"Difícil admitir, neste contexto, que a conduta do paciente tivesse atingido o pudor do público. Um exame objetivo da querela há de indicar que a discussão está integralmente inserida no contexto da liberdade de expressão, ainda que inadequada ou deseducada", disse.

De acordo com o STF, o ministro salientou que a sociedade moderna dispõe de mecanismos próprios e adequados a esse tipo de situação, como a própria crítica, "prescindindo-se do eventual enquadramento penal".

Já a ministra Ellen Gracie qualificou a conduta do diretor como “pouco edificante e esteticamente questionável", e que ele demonstrou desprezo pela opinião do público. "Figuras bem mais qualificadas, como Victor Hugo, adotaram postura de humildade diante daqueles que não compreenderam na época as inovações introduzidas nas suas criações".

Último a votar, o ministro Celso de Mello questionou se poderia se revestir como obsceno "um ato praticado no Teatro Municipal do Rio de Janeiro, às duas horas da manhã, perante um público culto e sofisticado".

Segundo ele, o conceito de obscenidade é variável no tempo e no espaço e, tendo em vista o contexto em que a conduta ocorreu, "tenderia a reconhecer que foi muito mais uma expressão, ainda que grosseira, mas de sua própria liberdade de manifestação e reação às vaias".

Ainda de acordo com Celso de Mello, quando a doutrina discute a questão de obscenidade para efeito de configuração no artigo 233 do Código Penal, o ato obsceno real ou simulado deve ter uma conotação sexual, transgredindo o sentimento de decência da coletividade.

"Isso ofenderia o pudor de coletividades interioranas em nosso país, em determinadas regiões, mas não me parece que na cidade do Rio de Janeiro, antiga capital federal, centro culturalmente evoluído, esse ato possa ser reconhecido como impregnado de obscenidade", finalizou. HC 83.996, Min. Gilmar Mendes.”.

“Ao perceber um comportamento, por exemplo, de comprar uma arma, não percebemos preliminarmente, em um processo ativo de compreensão, as qualidades sensíveis desse comportamento pelas impressões inarticuladas dos sense-data (=dados dos sentidos), mas também que o objeto adquirido é ofensivo para a vida humana ou animal; que a entrega da coisa se efetiva em uma loja e que, por isso, não será normalmente adquirida por doação, e sim por compra; que o vendedor faz a nota e lança um preço, fazendo-nos perceber a arma como mercadoria; que há um entendimento entre vendedor e comprador constitutivo de um negócio; que a arma está sendo adquirida com um propósito etc. Se uma criança de cinco anos percebe o mesmo fato, é quase impossível ela ter essa mesma percepção, embora as impressões (sense-data) dos sentidos não variem substancialmente entre nós. Por outro lado, seria bem incompreensível que víssemos uma criança de cinco anos, em uma loja, examinando com um balconista uma arma de fogo e tivéssemos o sentido perceptivo de ser um comportamento de compra e venda. Isso seria bem diferente se víssemos, em vez da arma, um saco de guloseimas. Note-se ser praticamente impossível separar a dimensão pragmática do objeto em relação à sua figuração percebida como sentido perceptivo; o contexto cultural está presente. A arma cumpre uma função defensiva ou ofensiva à vida que não pode deixar de ser instantaneamente percebida no objeto na medida em que nossa cultura permita ter a experiência desse objeto. Essa compreensão não existiria em um índio primitivo que não estivesse em contato com a civilização do branco. Há, é certo, um nível de indeterminação que pode nos confundir no ato de percepção: se a pessoa estivesse comprando uma faca, não saberíamos por certo, se não tivéssemos experiência antecedentes sobre ela, de suas intenções recônditas: se é para cortar algo (utilidade inocente) ou para matar alguém (arma). Claro que, se a compra fosse de um revólver, as intenções poderiam ser mais explícitas quer para a defesa quer para o crime. Um silvícola não aculturado, como dissemos, pode não perceber imediatamente um revólver como uma arma, por esta lhe ser estranha culturalmente.Isso significa que o objeto percebido não é o real em si mesmo, mas é precisamente o sentido perceptivo, aquele sentido que ao qual também fazemos referência com a estrutura linguística disponível em situações determinadas. Por essa senda, vê-se também que, nos atos perceptivos, não percebemos a coisa em si, neutra, independente de sua organização de sentido, em determinados níveis históricos e culturais da práxis social. Nesse sentido, vemos com muita clareza a impossibilidade da separação entre sujeito e objeto, mesmo na escala mais concreta de nossa experiência vital, representada pelo contato empírico-sensorial com os seres e processos do mundo.” Conclui o autor.

A Intimidade exterior e interior

"CF, art. 5º [...] X - são invioláveis, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;".   

 

      Numa bela página, Paulo José da Costa Júnior (O Direito de Estar Só, São Paulo, RT, 2007) descreve: "O legislador caminha sempre com o passo trôpego. Avança com vagar. Mais lentamente que os fatos sociais, que evoluem vertiginosamente, reivindicando normas e providências. Surgem assim valores novos, que vão avante das leis, desprotegidos, a reclamar tutela. A tutela de renovação é ininterrupta. Assemelha-se ao trabalho penoso de Sísifo, no inferno, a rolar, montanha acima, enorme pedra que, uma vez chegada ao alto, tombava novamente no fundo do vale. Poder-se-ia mesmo dizer que os manuais envelhecem, já no prelo, enquanto estão sendo impressos, necessitando de imediata obra de atualização. Dentre esses novos valores, que estavam a merecer tutela pronta e urgente do direito, sobressai a intimidade: a necessidade de encontrar na solidão aquela paz e aquele equilíbrio, continuamente comprometidos pelo ritmo da vida moderna. No direito de manter-se a pessoa, querendo, isolada, subtraída ao alarde e à publicidade, fechada na sua intimidade, resguardada da curiosidade dos olhares e ouvidos ávidos. Poder-se-ia falar numa intimidade exterior e noutra interior. Aquela, como a intimidade de que o homem haveria de desfrutar, abstraindo-se da multidão que o engloba. Insulando-se em meio a ela. E alheando-se, mesmo em companhia. A intimidade interior, que muitas vezes não implica solidão, já que o homem pode trazer para sua companhia os fantasmas que mais lhe apeteçam, é aquela de que o indivíduo goza materialmente, apartado de seus semelhantes. A intimidade exterior, portanto, é aquela de natureza psíquica. O homem a estabelece no burburinho da multidão. Ensimesmando-se em pleno tumulto coletivo. Decretando-se alheio, impenetrável às solicitações dos que o rodeiam. Presente e ausente. Rodeado e só. (A respeito, Ivette Senise Ferreira, em artigo intitulado "A intimidade e o Direito Penal - RBCCrim, v.5, São Paulo, p. 96-106, destaca que, modernamente, a intimidade consubstancia-se não apenas em isolamento, mas em conduta de 'resguardo das interferências alheias, de não ser o indivíduo importunado pela curiosidade ou pela indiscrição, de poder desfrutar a sua paz de espírito e ver respeitados os atributos de sua personalidade, frente aos outros indivíduos, ou ao Estado'"). A intimidade interior reveste-se de natureza física e material. O indivíduo afasta-se da multidão. Recolhe-se ao seu castelo. Desce às profundezas de sua alma e sai em busca de seu ser. Nada impede que o solitário físico venha a manter contato com a vida social, por intermédio dos meios de comunicação de que disponha. Ou mesmo trazendo para junto dele, na sua fantasia, o diálogo silente dos vivos e dos mortos.(Machado de Assis, nas sua Memórias póstumas de Brás Cubas - cap. 99 -, também vislumbra a intimidade psíquica, em plena multidão: 'O voluptuoso e esquisito é insular-se o homem no meio de um mar de gestos e de palavras, de nervos e paixões, decretar-se alheado, inacessível, ausente'). Há os que entendem que a proteção da vida privada foi judicialmente acolhida, pela primeira vez, em França, no julgado do Tribunal Civil do Sena, de 16 de junho de 1858. O fato consistiu em a irmã de uma artista ter encarregado dois artistas de desenhá-la, em seu leito de moribunda. O desenho foi abusivamente exposto e colocado à venda num estabelecimento comercial. O Tribunal determinou a apreensão do desenho e de suas várias provas fotográficas. Da decisão constou que, por maior que seja uma artista, por histórico que seja um grande homem, tem sua vida privada distinta da pública, seu lar separado da cena e do fórum. Podem desejar morrer na obscuridade, quando ou porque viveram no triunfo. Foi, entretanto, nos Estado Unidos, em fins do século passado, que se sentiu, pela vez primeira, a ameaça que se fazia ao direito que o homem tem de ser deixado a sós (the right to be let alone ou the right of on individual to live a life of reclusion and anonimity). Àquela época, em Boston, a imprensa local preocupava-se sobremaneira em divulgar os mexericos do salão da Srª Samuel D. Warren, elegante dama, filha de um senador da República e esposa de prestigioso advogado, que terminou por escrever pequena obra a respeito do assunto, em parceria com seu companheiro de banca, L. D. Brandeis, que depois veio a ser um dos mais famosos juízes da Suprema Corte. Foi apresentado, em 1902, à Corte Americana o primeiro caso de violação do direito à intimidade, que o rejeitou por quatro votos contra três. A opinião pública americana, porém, colocou-se por inteiro ao lado dos juízes vencidos, e a Suprema Corte acabou por reconhecer o direito à intimidade. Hoje, a quase-totalidade dos Estados americanos o proclama. E o Amercan Law Institute, na sua codificação oficiosa de delitos e quase-delitos civis, acolheu, em seu art. 867, a tutela à intimidade. É forçoso reconhecer: nos Estados Unidos, onde impera o sistema da common law, com maior facilidade o direito se adapta às conquistas e às exigências, sempre mutáveis, da vida moderna. No início da década de 1970, os vizinhos de determinada pessoa, residente na Califórnia, Estados Unidos, ao revolverem sua lata de lixo, suspeitaram de que lá houvesse vestígios de tóxicos, pelo que solicitaram a intervenção da polícia. De fato, após o exame dos detritos, verificou-se que se tratava de substâncias entorpecentes. Com base na prova colhida e na lei, o juiz criminal condenou os viciados. A Suprema Corte da Califórnia, porém, entendendo que a lata de lixo constitui um apêndice da economia doméstica, reformou a sentença condenatória, pois a prova que a lastreava havia ofendido privacy alheia. No Brasil, o Supremo Tribunal Federal, por razões similares, absolveu da prática de crime contra o IAPAS (hoje, extinto), porque as provas foram obtidas na gravação de fitas clandestinas, que reproduziram determinadas conversações telefônicas, ofendendo a privatividade alheia. (Anote-se: a expressão exata, em bom vernáculo, é privatividade, que vem de privativo. E não privacidade, que é péssimo português e bom anglicismo - vem de privacy.).". Esta obra traz importantes conceitos e desdobramentos relacionados com o direito à intimidade. Explora o assunto de maneira abrangente, expondo inclusive fatos reais de invasão da privatividade de algumas celebridades. O autor contrata as esferas da vida privada ou particular, retratando as diferenças entre a esfera da intimidade e a esfera do segredo; diferenças importantes para a tutela penal. Há considerações, inclusive, às limitações do direito à intimidade e a sua relação com o direito à honra, abordando-se o tema sob o foco da possibilidade da extinção da lesão à intimidade da pessoa, em caso de morte, e quanto à pessoa jurídica ser titular do direito à intimidade. O autor apresenta a tutela da intimidade no direito comparado, a seguir, adentra no embate entre o direito à intimidade e à liberdade de pensamento, especialmente em duas de suas ramificações de maior importância, a liberdade de informar e de ser informado. Neste âmbito, analisa a exceção da verdade e o direito de resposta. Também trata da disciplina dada às interceptações telefônicas em nosso País e, finalmente, do abuso da informática, da violação da intimidade por meios eletrônicos e do combate aos crimes informáticos com os instrumentos legais que existem hoje.

O Princípio da Responsabilidade em Hans Jonas

VITALINO CANAS (Introdução às decisões de provimento do Tribunal Constitucional, 2ª edição, Lisboa, 1994) adverte: “[...] a atitude mais correta não é a de, perante um precipitar da realidade que se pretende conhecer, procurar adaptar a fenômenos novos conceitos criados a pensar numa outra realidade. Novas exigências postulam novos institutos.”. Assim é que, em outro domínio, ainda assim, implicativo, a crítica de HANS JONAS (O Princípio da Responsabilidade – ensaio de uma ética para a civilização tecnológica – RJ, Contraponto, 2006), está voltada para a sobrevivência física e espiritual da humanidade, como tema central. A partir de um ponto de vista ontológico, ele retoma as questões sobre a relação entre Ser e dever, causa e finalidade, natureza e valor. Busca ultrapassar o subjetivismo dos valores para fundamentar no Ser o dever do homem moderno. Certas transformações em nossas capacidades, ele diz, acarretam uma mudança na natureza do agir humano. E, já que a ética tem a ver com o agir, a natureza modificada do agir humano também impõe uma modificação na ética. A natureza qualitativamente nova de muitas das nossas ações descortinou uma dimensão inteiramente nova, não prevista nas perspectivas e nos cânones da ética tradicional. A técnica moderna introduziu ações de uma tal ordem inédita de grandeza, com tais novos objetos e consequências que a moldura da ética antiga não consegue mais enquadrá-la. No pensamento tradicional, a presença do homem no mundo era um dado primário e indiscutível, de onde partia toda ideia de dever referente à condução humana. Agora, essa presença tornou-se, ela mesma, um objeto de dever, o dever de conservar o mundo e preservar as condições dessa presença. A descoberta da vulnerabilidade da natureza provocada pela intervenção técnica do homem fez que surgisse a ciência do meio ambiente, a ecologia. Essa situação modificou completamente a representação do ser humano para consigo mesmo, como fator causal no complexo sistema das coisas. Ao promover essa modificação na ação da natureza humana, algo inteiramente novo passa a fazer parte da responsabilidade humana, ou seja, toda biosfera do Planeta. Impõe-se, assim, pensar em uma nova teoria ética para nortear a ação humana nessa nova realidade. Faz-se necessário refletir que, pela educação ambiental, amparada por novos conceitos éticos, será possível transformar o comportamento humano, que deve se esvair dos valores enraizados da ética tradicional e colocar a responsabilidade para com as gerações futuras e com a natureza como fator crucial na manutenção da vida no Planeta. Por fim, faz-se mister reafirmar a importante contribuição deixada pelo filósofo Jonas sobre a ética da responsabilidade, pois somente por meio desses novos conceitos éticos será possível pensar uma nova educação ambiental, que norteie a ação humana de forma que o homem passe a agir com calma, prudência e responsabilidade para, dessa maneira, ser possível trilhar os caminhos de um novo modelo político, econômico e educacional que restabeleça o equilíbrio tanto ecológico quanto social, nas palavras de FABIO ANTÔNIO GABRIEL e outros (4) (Ensaio entre Filosofia & Educação, RJ, Multifoco, 2016, 1ª edição). Já que educar vai além do processo ensino-aprendizagem, por isso, é fundamental refletir sobre educação para que o processo educacional seja realmente capaz de conduzir o ser humano a realizar ações conscientes e autônomas na sociedade, capaz de conscientizar e de libertar o ser humano das correntes da reprodução cognitiva que restringem ou anulam a liberdade do atuar, capaz de fazê-lo construir sua autonomia e, com ela, agir lúcida e eticamente, a fim de modificar o seu meio social e o próprio contexto histórico, conquistando a dignidade individual e social e de toda a humanidade. Eis que a educação não pode ser mero meio de reprodução de pensamentos. Educar é motivar à reflexão, é motivar à práxis de busca, à curiosidade, à criatividade, ao espírito investigador ou, poeticamente, despertar a insaciedade, a fome         de

criatividade, ao espírito investigador ou, poeticamente, despertar a insaciedade, a fome de conhecer.

A formação das línguas indo-européias

     "CF, art. 13. A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.".

    Ao apresentar o resultado da pesquisa sobre a formação das línguas indo-européias, Émile Benveniste (O Vocabulário das Instituições Indo-Eropéias, Campinas, SP, Editora UNICAMP, 1995, II Volumes), em prefácio, escrevera: "A obra que aqui se apresenta em seu primeiro volume traz um título explícito. Ela resulta de pesquisa cujo objeto abrange uma parcela considerável do vocabulário indo-europeu. Mas a natureza dos termos nesse vocabulário, o método aplicado e a análise proposta demandam alguns esclarecimentos. Entre as línguas do mundo, as da família indo-européia se prestam às investigações mais extensas no tempo e no espaço, às mais variadas e mais aprofundadas, pelo fato de que essas línguas se estenderem da Ásia Central ao Atlântico, têm uma idade comprovada de quase quatro milênios, estão ligadas a culturas de níveis diferentes, mas muito antigas e algumas delas das mais ricas que já existiram, e, por fim, várias dessas línguas produziram uma literatura abundante e de grande valor. Por esse fato também, elas constituíram por muito tempo objeto exclusivo da análise linguística. O indo-europeu se define como uma família de línguas oriundas de uma língua comum e que se diferenciaram por separação gradual. É, portanto, um imenso acontecimento global que tomamos em seu conjunto, porque ele se decompõe no decorrer dos séculos numa série de histórias distintas, cada qual referente a uma língua particular. O admirável, na medida em que as fases dessas migrações e implantações continuam desconhecidas a nós, é que possamos designar com segurança os povos que fizeram parte da comunidade inicial e reconhecê-los, à exclusão de todos os demais, como indo-europeus. A razão disso é a língua, e apenas a língua. A noção de indo-europeu vale, primeiramente, como noção linguística e, se podemos estendê-la a outros aspectos da cultura, será também a partir da língua. O conceito de parentesco genético não possui um sentido tão preciso e uma justificação tão clara em nenhum outro domínio linguístico. Encontramos no indo-europeu o próprio modelo das relações de correspondência que delimitam uma família de línguas e permitem reconstruir seus estados anteriores, até a unidade original. Desde um século, o estudo comparativo das línguas indo-européias tem seguido em duas direções de sentidos opostos, mas complementares. De um lado, procede-se a reconstruções fundadas nos elementos, simples ou complexos, que, entre as línguas diferentes, são passíveis de comparação e podem contribuir para restituir o protótipo comum, sejam eles, fonemas, palavras inteiras, desinências flexionais etc. Colocam-se assim modelos que, por sua vez, servem para novas reconstruções. De outro lado, num procedimento em sentido oposto, parte-se de uma forma indo-européia bem estabelecida para seguir as formas dela derivadas, as vias da diferenciação, os conjuntos novos assim resultantes. Os elementos herdados da língua comum se encontram incorporados a estruturas independentes, que são as de línguas particulares; a partir daí, eles se transformam e adquirem valores novos no seio das oposições que se criam e que são por eles determinadas. Cumpre, pois, estudar de um lado as possibilidades de reconstrução, que unificam vastas séries de correspondências e revelam a estrutura dos dados comuns, de outro lado o desenvolvimento das línguas particulares, pois aí está o campo fértil, aí germinam as inovações que transformam o sistema antigo. É entre esses dois pólos que se move o comparatista, e seu esforço visa precisamente distinguir as conversações e as inovações, explicar as identidades e também as discordâncias. Às condições gerais impostas pelo princípio da comparação entre línguas comam-se as particularidades próprias ao domínio lexical, no qual se inclui o presente estudo. [...]". 

     A importância da divulgação desse discurso está em que durante os últimos trinta anos, uma das áreas acadêmicas que mais têm crescido é a dos estudos sobre a tradução. A tradução revela-se uma vertente promissoras àqueles que estão se formando nas universidades e pretendem buscar alternativas dentro da área em que se formarem e o Direito desponta como uma das importantes. Assim, seguindo o discurso de Wagner Lenhardt (Liberdade e Propriedade A inerente e verdadeira relação entre Direito de Propriedade e Liberdade - UFJF - Centro de Pesquisas Estratégicas "Paulo Soares de Sousa"), "a) A idéia de manter a população no campo é uma sentença de miséria. Está muito claro que o campo não tem condições de gerar riqueza suficiente para trazer o progresso e o desenvolvimento econômico almejados pela modernidade. Prova disso são os países desenvolvidos. Atualmente, uma parcela residual das populações dessas nações vive no campo. Mais, a representatividade do setor primário no PIB é extremamente baixa nessas sociedades, o que obviamente significa a impossibilidade de manter um grande número de pessoas com uma renda elevada. O fato concreto é que o futuro da humanidade está no ambiente urbano, principalmente, no setor de serviços e no trabalho intelectual. Tentar contrariar essa tendência só tornará possível um objetivo: a manutenção da miséria nos países em desenvolvimento.". Então, para quem já está investindo tempo e recursos na formação universitária, a atenção a essa advertência parece salutar. E mais, ninguém tornar-se-á intelectual de verdade, com boa produção, se não considerar seriamente a profundidade do que deseja construir.